Лекция 4.2. Социально-психологические проблемы детей с ограничениями здоровья

Социально-психологическая адаптация инвалидов

Для понимания адаптации важен анализ адаптационного процесса с точки зрения его возможных результатов. При этом в качестве основного результата адаптации выделяют формирование таких характеристик инвалида, которые обеспечивают его нормативное функционирование.

Впервые принцип подобного подхода к личности был заложен на рубеже веков социологом Ф. Гиддингсом (1855-1931). В своем анализе социальной успешности человека Ф. Гиддингс исходит из наличия/отсутствия у него определенных личностных черт: так, с его точки зрения, вне зависимости от других факторов более «социально желательными» являются люди внимательные, ответственные, независимые в мыслях и стремящиеся принести пользу обществу. Напротив же, безответственные, равнодушные, эгоистичные индивиды обречены на плохую приспособленность к социальной среде и неуспех. Ведущая задача – такое приспособление человека к обществу, которое обеспечивает ему успешное функционирование. Процесс достижения известного соответствия человека требованиям социальной среды определяется как процесс социальной адаптации, а нарушение его – как дезадаптация.

Эта проблема по-разному предстает в различных теоретических ориентациях.

С точки зрения бихевиоризма, социально-психологическая адаптация понимается как процесс, посредством которого достигается состояние социального равновесия между индивидом и группой, как отсутствие конфликтных отношений человека с ближайшим социальным окружением.

Основное внимание психоаналитических концепций при анализе адаптации направлено на формирование и развитие защитных механизмов личности, причем сам процесс адаптации выступает как многоуровневый, а психологические защиты могут играть для личности как стабилизирующую, так и дестабилизирующую роль. В силу того что проблема психологической защиты содержит в себе центральное противоречие между стремлением человека сохранить психическое равновесие и теми потерями, к которым ведет избыточное вторжение защит, выделяют и патологические защиты как неадекватную форму адаптации. В современном психоанализе выделяются две разновидности адаптивных реакций личности: аллопластическая адаптация, осуществляющаяся за счет изменений во внешнем мире, совершая которые человек приводит внешний мир в соответствие со своими потребностями, и аутопластическая адаптация – приспособительные изменения внутри самой личности.

Предложена еще одна разновидность социальной адаптации: поиск человеком такой социальной среды, которая является наиболее благоприятной для его жизнедеятельности.

Несколько иная формула используется Э. Эриксоном: противоречие – тревога – защитные реакции человека и среды – гармоничное равновесие или конфликт. То есть в том случае, если защитные реакции человека или уступки среды действенны, результатом адаптации может быть гармония и сотрудничество человека и общества, в противном случае – их взаимодействие разворачивается как конфликт.

Важный вклад в проблему понятия психической адаптации вообще и социальной адаптации в частности был внесен Ж. Пиаже. Адаптация рассматривается им как единство двух противоположно направленных процессов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – приспособление за счет изменений среды, аккомодация – за счет изменений самой личности. Полноценная адаптация обеспечивается в случае равновесия между процессами ассимиляции и аккомодации на социальном и личностном уровне. Преобладание на уровне социальной адаптации процессов аккомодации приводит к появлению конформности, зависимости, преобладание процессов ассимиляции – к агрессивным проявлениям, негативизму. На личностном уровне доминирование аккомодации провоцирует низкую самооценку, тревожность, неприятие себя; доминирование ассимиляционных процессов проявляется в завышенной самооценке, не критичности.

Для интеракционистского подхода к анализу социально-психологической адаптации характерно ее рассмотрение как успешного выполнения личностью нормативного ролевого репертуара и умения разрешать возникающие ролевые конфликты. Выделяют два вида адаптивного поведения личности и две важнейшие сферы проявления адаптивности–неадаптивности. Первый тип адаптивного поведения – конформное принятие норм и ценностей общества. Другой тип адаптивного поведения – успешное использование человеком сложившихся условий для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Адаптивное поведение в данном случае характеризуется принятием эффективных решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Адаптивность человека может проявляться в двух основных сферах: социально–экономической активности (человек добивается компетентности и мастерства) и личных отношений (установление эмоционально–насыщенных социальных связей).

Взгляд гуманистических психологов на эту проблему резко противостоит представлениям об адаптации как гомеостатическом процессе. Адаптация рассматривается как сложный динамический процесс взаимодействия личности и среды, приводящий к оптимальному соотношению ценностей личности и среды. Критерием адаптированности личности для А. Маслоу является степень интеграции личности и среды, а возникновение дезадаптации связывается с фрустрацией базовых, прежде всего высших потребностей.

Что же касается психической напряженности, то она, по мнению В. Франкла, есть необходимое и естественное условие развития личности, если степень напряжения адекватна силе воздействия, а состояние сознательно контролируется человеком.

В работах отечественных авторов прослеживается взгляд на социальную адаптацию личности, созвучный идеям интеракционизма и гуманистической психологии. Еще в учении о психических уровнях, разработанном А.Ф. Лазурским, отмечалось, что если низший психический уровень дает по преимуществу индивидов, недостаточно приспособленных, средний – приспособившихся, то представителей высшего уровня можно назвать – приспособляющимися.

Как считают ученые, процесс социально-психологической адаптации не может быть отделен от развития личности, ее становления. Напротив, он тесным образом связан с гармоническим развитием индивидуальности. Социальная адаптация человека предусматривает активную личную позицию, способность взаимодействовать с окружающим миром в конкретных условиях существования, сохраняя себя как личность.

При анализе эмпирических исследований процесса социально-психологической адаптации выделяют три ряда факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации к социальным изменениям: 1) способность человека к изменению своих ценностных ориентаций и Я-концепции; 2) умение находить определенный «баланс» между своими ценностными ориентациями и социальной ролью; 3) ориентация не на конкретные социальные требования, а на принятие универсальной системы ценностей.

Изучение психологических особенностей, обеспечивающих адаптацию и принятие себя человеку с ограниченными возможностями, является частью научного направления. Оно исследует способность человека сохранять относительное психологическое, психическое благополучие вопреки психотравмирующим жизненным ситуациям.

Феномен, который отражает свойство психики человека сохранять целостность вопреки травмирующей ситуации, может обозначаться по-разному, среди наиболее часто встречающихся названий – сопротивляемость, устойчивость, жизнестойкость, выносливость. Но независимо от избранного исследователем понятия, фактически каждый раз решаются вопросы:

Что именно делает человека устойчивым или уязвимым к тому или иному негативному воздействию со стороны общества?

Каковы критерии, позволяющие охарактеризовать личность как обладающую высоким уровнем сопротивляемости или же отнести ее к группе риска?

Переживание личностью своей защищенности в ситуации интеграции в общество является критерием, позволяющим определить уровень устойчивости или же, напротив, уязвимость к психотравмирующему воздействию.

В современных исследованиях защищенность рассматривается в связи с проблемой безопасности личности и общества. Безопасность (биологическая, экологическая, правовая, политическая, социальная, в чрезвычайных ситуациях) раскрывается через защищенность субъекта от каких-либо негативных воздействий окружающей среды. Высокий уровень защищенности личности от пренебрежения со стороны социума рассматривается как один из показателей психологической безопасности среды, среди которых выделяется удовлетворенность субъектов основными характеристиками взаимодействия и позитивное отношение к ней. Структура защищенности от пренебрежения соответствует формам проявления психологического насилия в межличностном взаимодействии и представляет собой защищенность от публичного унижения, оскорбления, высмеивания, угроз, обидного обзывания, принуждения, от игнорирования, неуважительного и недоброжелательного отношения.

В поисках психологических ресурсов, обеспечивающих защищенность, а, следовательно, и сопротивляемость личности, требуется рассмотреть существующие теоретические подходы и эмпирические исследования, которые объясняют механизмы формирования социальной и личностной идентичности.

Социальная и личностная идентичность инвалидов

Область исследования идентичности возникала в русле общепсихологических и социально-психологических исследований личности. Родоначальником считают У. Джемса с его концепцией осмысления личностью своей самотождественности, своих границ и места в мире. У. Джемс показал, что человек думает о себе в двух плоскостях, откуда и два аспекта идентичности: в личностном аспекте, что и создает личностную самотождественность, и в социальном аспекте, где формируется многообразие социальных Я индивида.

К идее о двух аспектах осмысления личностью своих границ в мире обращались Ч. Кули (теория зеркального Я), Г. Мид (становление личности во взаимодействии с другими), Э. Эриксон.

Теоретическая и эмпирическая разработка проблемы идентичности началась сравнительно недавно, в 60-е гг. ХХ в., хотя само понятие идентичности имеет довольно длительную историю. Близким по смыслу к нему было понятие «базовая личность» введенное А. Кардинером и определяемое культур антропологическими теориями как манера вести себя, вступать во взаимодействие с другими людьми. Понятие идентичности широко использовали различные ролевые теории личности, в рамках которых она понималась как структурная совокупность различных ролей, интериоризуемых в процессе социального обучения.

Однако помимо собственно психологической истории своего становления понятие идентичности оказалось стержневым для ряда социально-философских концепций, например в работах Э. Фромма (1900-1980), имевших в качестве своего предмета анализ современных особенностей взаимоотношений человека и общества, благодаря чему данное понятие используется гораздо шире чисто психологического контекста.

Э. Фромм обращается к проблеме идентичности, анализируя диалектическую взаимосвязь индивидуального и всеобщего в человеческой природе в книге «Бегство от свободы» (1941). Он определяет персональную идентичность как результат индивидуализации человека. По мнению Э. Фромма, последняя есть следствие обособления его сил природы и от других людей, что впервые становится возможным лишь на определенном этапе человеческой истории, а именно в Новое время.

Но, как отмечает Э. Фромм, одновременно одной из ведущих человеческих потребностей, составляющую самую сущность человеческого бытия, является потребность в связи с окружающим миром, потребность избежать одиночества, что достигается путем самоотождествления с каким-либо идеями, ценностями, социальными стандартами, т.е. путем формирования социальной идентичности.

Впервые детально понятие идентичности было представлено в известной работе Э. Эриксона «Детство и общество» (1950). Э. Эриксон понимал идентичность в целом как процесс организации жизненного опыта в индивидуальное «Я», что предполагает его динамику на протяжении всей жизни человека. Он определяет идентичность как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру. Это связано с тремя основными уровнями анализа человеческой природы

Структура идентичности:

Индивидный уровень анализа – идентичность определяется как результат осознания человеком собственной временной протяженности. Представление о себе как некоторой относительно неизменной данности того или иного физического облика, темперамента, задатков, имеющего принадлежащее ему прошлое и устремленного в будущее.

Личностная точка зрения – идентичность определяется как ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта.

Социальный уровень анализа – групповые стандарты, которые помогают процессу Я-категоризации: это те характеристики человека, благодаря которым он делит мир на похожих и непохожих на него. Последней структуре Э. Эриксон дал название социальной идентичности.

Таким образом, по Э. Эриксону персональная и социальная идентичность выступают как некоторое единство, как две неразрывные грани одного процесса – процесса психосоциального развития ребенка.

Теоретическое осмысление дано в трудах А. Тэшфела, который разработал теорию социальной идентичности (Social Identity Theory – SIT), и Дж. Тернера, предложившего теорию самокатегоризации (Self-Categorization Theori –SCT).

Социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние годы, отразились на развитии процесса личностного роста, становлении индивидуального стиля социализации. Это повлекло за собой и изменение содержания личностной и социальной идентичности, что побуждает каждого человека пересмотреть отношение к себе, своему окружению, искать свою социальную группу, которая помогла бы восстановить внутреннюю целостность «Образа-Я».

Нахождение своей социальной группы ребенком-инвалидом необходимо для успешной социализации, где значимым является взаимное принятие ребенка и группы: при этом не только ребенок считает себя членом этой группы, но и группа положительно относится к нему, рассматривая его как своего представителя.

Это приводит к необходимости обратить внимание и на особенности индивидуального стиля общения, используемого ребенком-инвалидом, так как непродуктивный стиль общения может привести к конфликтам. Стиль предполагает компенсацию слабых сторон психики конкретного ребенка-инвалида за счет развития его сильных качеств. Нахождение индивидуально стиля общения ребенка со взрослыми и сверстниками, а также преодоление тех затруднений, которые возникают у него при соблюдении определенных правил поведения, общения, даст возможность ребенку-инвалиду раскрыть свои потенциальные способности и таким образом стимулирует его личностный рост, повышая уверенность в собственных силах и положительное отношение к окружающему миру в целом и успешной социализации.

Особенности социализации инвалидов

Проблема социализации инвалидов является одной из наиболее актуальных в настоящее время, что связано с несколькими причинами. В условиях глобализации происходит расширение пространства межличностных контактов, взаимодействия между людьми разных культур, разных социальных и этнических групп, но ограниченные возможности граждан могут отяготить процесс коммуникаций.

Умение выстраивать отношения с окружающими в новой (меняющейся) реальности, находить продуктивные способы самореализации в различных ситуациях является одним из основных параметров личностной зрелости. Особенно для людей с ограниченными возможностями.

Значимой причиной повышения интереса к проблеме социализации является увеличение неопределенности, которая связана с происходящими трансформациями ценностей, норм, эталонов в современном изменяющемся мире. В обществе постоянно меняются «правила игры» даже в относительно стабильных социальных группах. Исходя из этого, можно констатировать, что процесс социализации как таковой происходит не только в детстве, но на протяжении всего жизненного пути.

Не менее важным фактом является то, что успешная самореализация любого человека требует социального принятия окружающими результатов творческой активности инвалида. Современная социальная ситуация диктует необходимость становления активной и гибкой жизненной позиции, стимулирующей людей к использованию всех имеющихся у них потенциальных способностей для самореализации и личностного роста в рамках тех социальных условий и той культуры, в которой они растут и развиваются.

В любой науке существует ряд понятий, которые имеют достаточно широкое общепринятое значение. Зачастую они используются по самым разным содержательным поводам и, возможно, именно в силу этой востребованности постоянно критикуются за многозначность и расплывчатость. К таким понятиям явно можно отнести термин социализация. С одной стороны, вопрос о процессе вхождения человека в социум, об организации, формировании его отношений с окружающей социальной средой всегда стоит в центре внимания почти всех гуманитарных дисциплин. С другой стороны, сам процесс так сложен, что по-разному может трактоваться не только в разных науках, но и в рамках одной науки – психологии.

Американский социолог Н. Смелзер определяет социализацию как процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям. Польский социолог Я. Щепанский понимает под социализацией влияние среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей.

В различных словарях социализация определяется как:

процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит;

процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта;

процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе;

сложный, многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, усвоения общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности.

Термин социализация, несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки. В системе отечественной психологии употребляется еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: развитие личности и воспитание.

Иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение. В содержание этого понятия некоторые авторы включают процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.

Г.М. Андреева (2001) определяет социализацию как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень. Понимание взаимодействия человека с обществом при этом включает в себя понимание в качестве субъекта развития не только человека, но и общества, объясняют существующую преемственность в таком развитии. При такой интерпретации понятия социализации достигается понимание человека одновременно как объекта, так и субъекта общественных отношений.

Первая сторона процесса социализации – усвоение социального опыта – это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегии деятельности.

Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет обозначить различные точки зрения на проблему.

В самом общем плане все подходы к процессу социализации можно разделить на две различные парадигмы: созревание и индивидуальный путь развития.

С одной стороны, большинство теорий социализации исходят из идеи существования некоторого идеального, нормативного процесса, с которым и сопоставляется течение социализации конкретного ребенка, группы детей и т.д. Условно это направление может быть названо парадигма созревания. Согласно этому направлению, существует четкая последовательность этапов, смена которых более или менее жестко связана с определенными возрастными границами, а последовательность определяется некоторой внутренней логикой, присущей этому процессу. Классическим примером такой концепции является периодизация З. Фрейда. Для Э. Эриксона развитие личности в обществе задается психоаналитическим закономерностями, во многом «разбавленными» некоторыми социальными факторами. Другая влиятельная современная система взглядов на социализацию принадлежит ученику Ж. Пиаже Л. Колбергу, который отождествляет этот процесс с моральным развитием личности.

При всей непохожести этих концепций их объединяет представление о том, что существует некий правильный, идеальный процесс социализации, к которому следует стремиться, по которому нужно оценивать конкретную ситуацию развития. Однако обе эти теории нарушают жесткость представлений парадигмы созревания. Э. Эриксон частично, а Л. Колберг полностью отказываются от жесткой связи этапов и возраста; для каждого из них процесс социализации растянут на всю жизнь человека и т.д. Можно сказать, что современная ситуация в психологии характеризуется переходом к новой идеологии, суть которой сводится к тому, что жизненный путь каждой личности уникален и неповторим. В каждый отдельный момент перед человеком предстает бесконечность вариантов его развития, и выбор направления движения связан с огромным числом возможностей и имеет вероятностную детерминацию.

Новая система взглядов на процесс социализации, условно называемая парадигмой индивидуального пути развития, в основных принципах принимается подавляющим большинством психологов. Наиболее полно эти принципы были сформулированы американскими психологами Л.Р. Шерродом и О.Г. Бримом – младшим:

1) развитие является принципиально плюралистическим как в процессе, так и в результате; ни процесс, ни конечный результат не могут считаться однонаправленными и ведущими к определенному конечному состоянию;

2) развитие имеет место от зачатия до смерти; пластичность сохраняется на все жизненном пути; разные процессы развития могут начинаться, продолжаться и заканчиваться в различные периоды жизни;

3) индивидуальные различия в развитии бесконечны; вариабельность индивидуального развития может отражать изменчивость процесса развития в целом;

4) множественность детерминации развития; в разных областях различные факторы влияют на развитие;

5) человек – не только продукт, но и субъект своего развития.

 

Анализ процесса социализации в эпоху кардинальных социальных изменений еще раз подтверждает ограниченность и неадекватность попыток построения модели процесса идеальной социализации, а новая теоретическая парадигма оказывается значительно более подходящей, поскольку вхождение в изменчивый и непостоянный социальный мир, несомненно, имеет свои специфические особенности.

Таким образом, вопрос социализации, критериев и механизмов успешной социализации инвалидов является очень значимым и с теоретической, и с практической точек зрения. При этом конечной целью изучения факторов, влияющих на становление индивидуального стиля жизни, является анализ условий, способствующих интернализации, то есть присвоению социальных норм и ценностей. Это связано с выработкой нового отношения, переживания новых знаний как своих, что достигается развитием мотивации, лежащей в основе нового поведения. С этой точки зрения, одним из важнейших становится вопрос о механизмах интроекции внешних норм, ценностей и эталонов.

Социализация инвалидов рассматривается как процесс присвоения норм, ценностей и эталонов и формирования положительного отношения к ним. Критерием успешной социализации (социализированности) может быть социальная и профессиональная успешность – как карьерный рост, так и принятие группой, высокий социометрический статус в ней. Критерием успешной социализации, не фрустрирующей личностный рост человека, могут быть и дифференцированные представления человека о себе.

Расширение круга общения, появление новых норм и обязанностей приводит к уменьшению числа инвалидов, отрицательно или амбивалентно относящихся к себе. Например, ребенку-инвалиду могут помочь найти ту группу, которая их положительно оценит и примет, новый статус школьника, общение со сверстниками и учителями детям. Относительная школьная успешность повышает и степень социализированности детей, а положительные переживания, связанные с возможностью соответствовать нормам, приводят к принятию и себя, и этих норм.

Анализ когнитивного и интенционального (эмоционально-ценностного) компонентов переживания в подростковом возрасте показал приоритетное значение именно когнитивного компонента, отражающего стремление подростков к осознанию своих собственных качеств и дифференциации оценок окружающих. Развитие социальных переживаний связано с социализацией и процессом интериоризации мнений и установок окружающих и самокатегоризацией, при этом подростки скорее принимают мнения и ценности близких взрослых и сверстников, но не стремятся к поиску других групп, более близких по ценностным ориентациям и стремлениям.

Процесс социализации и формирования социальной идентичности для всех подростков существенно облегчается в том случае, когда эталонами являются не обобщенные социальные нормы, но культурные ценности, заданные в виде конкретных персонажей (художественных, исторических) и опосредованные эстетическими переживаниями. Анализ переживаний, прежде всего социальных переживаний, связанных с отношением к ценностям и нормам, дает возможность выстроить более адекватные для принятия и интериоризации подростками способы усвоения моральных норм и эталонов поведения.

Через развитие эмоциональной сферы можно «заложить» знания так, чтобы сочетать индивидуальность, личностный рост и социализированность детей и подростков с ограниченными возможностями. Наиболее важным аспектом в процессе социализации являются социальные переживания, в той или иной степени связанные с эстетическими эталонами, так как культура, эмоционально воспринимаемая как единое целое, дает укорененность и устойчивость, необходимые для успешной социализации людям с ограниченными возможностями здоровья.

Особенности общения с инвалидами

Клиентами психологов, педагогов, воспитателей, работающих в социальной сфере, довольно часто являются инвалиды, люди с ограниченными возможностями здоровья самого разного возраста – дети, взрослые и пожилые. Безусловно, специалисты должны иметь знания в области возрастной психологии, иметь представления о специфике того или иного заболевания, ограничивающего жизнедеятельность человека. Вместе с тем, не менее важным является компетентность в области психологии общения, или коммуникативная компетентность, которая рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций личностного взаимодействия.

Определяя группу инвалидности, специалисты проводят анализ способности человека к самообслуживанию, передвижению, трудовой деятельности, ориентации во времени и пространстве. При этом, уделяется особое внимание способности к общению, которая включает:

– способность к восприятию другого человека (способность отразить его эмоциональные, личностные, интеллектуальные особенности);

– способность к пониманию другого человека (способность постичь смысл и значение его поступков, действий, намерений и мотивов);

– способность к обмену информацией (восприятию, переработке, хранению, воспроизведению и передаче информации);

– способность к выработке совместной стратегии взаимодействия, включающей разработку, проведение и контроль за выполнением планируемого, с возможной при необходимости корректировкой.

 

Коррекционная работа строится с опорой на диагностику клиента по данным критериям. Она направлена на адаптацию и социализацию инвалидов. Однако часто и сами специалисты социальной сферы недостаточно компетентны в области налаживания плодотворного, бесконфликтного общения, а порой испытывают значительные трудности в работе с инвалидами, ощущая тяжесть и собственную беспомощность во взаимодействии с такими клиентами.

Таким образом, в работе специалиста социальной сферы профессионально важными навыками являются:

владение приемами эффективной коммуникации,

умение построить беседу, учитывая индивидуальные особенности клиента, имеющего физические ограничения,

умение обучить продуктивному взаимодействию своих клиентов.

Основные теоретические аспекты общения с людьми с ограничениями здоровья

В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М., 1996):

 взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);

 обмен информацией (коммуникативный аспект);

 осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

 

Перцептивный аспект общения. Речь человека тесно связана с невербальной коммуникацией, которая ее поддерживает, сопровождает и подчеркивает. Независимо от продолжительности общения партнеры по общению получают информацию о друг о друге по их внешнему облику. При этом взгляд, мимика, движения, жесты и проч. позволяют понять эмоциональное состояние партнера гораздо глубже, чем сказанные слова. К примеру, на обычный вопрос: «Как дела?», воспитанный человек, не претендуя на время собеседника, как правило ответит: «Окей!». Но глаза могут «сказать» гораздо больше слов.

Невербальное общение включает: телодвижения, позы; движения рук, жесты; движения и выражения лица; прикосновения; движения, выражения и контакт глаз; передвижения в пространстве.

Согласно данным современных исследований, передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7 %, звуковых средств (включая тон голоса, интонации звука) – на 38 %, а за счет невербальных средств – на 55-65%.

Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения. В процессе общения невербальное поведение выступает объектом истолкования не само по себе, а как показатель скрытых для непосредственного наблюдения индивидуально-психологических и социально-психологических характеристик личности. На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности.

Большинство людей в процессе общения чаще всего концентрируют свое внимание на лицах партнеров и больше всего на глазах, которые оказываются видимым центром человека для воспринимающего субъекта. Взгляд – важный элемент в установлении отношений и формировании эмоциональной вовлеченности собеседника. То, как долго и насколько часто смотрят на человека другие, влияет на его эмоциональную и поведенческую реакции.

Исследования мимики были сконцентрированы на изучении того, как она связана с процессами внешнего проявления внутренних переживаний человека. Результаты многих исследований доказывают, что невербальные сигналы сообщают об эмоциях более убедительно. Посредством мимики человек неосознанно демонстрирует то, что он переживает, делая это явным для других. При этом точность и тонкость дифференцирования выражений лиц и соответствующих им состояний у разных людей неодинаковы.

Изучению особенностей восприятия человеком лиц других людей и дифференциации их выражений посвящено много исследований. Авторы этих работ стремятся проследить, как развивается способность распознавать эмоциональные состояния по выражению лица по мере формирования личности воспринимающего, выявить характерные особенности распознавания у людей, страдающих расстройством психического здоровья, установить основания, которыми руководствуются люди, определяя выражения лиц, соответствующие разным эмоциональным состояниям.

Характер распознавания человеком эмоциональных состояний может иметь диагностическое значение. А.А. Бодалев приводит в качестве примера исследование С. Ванденберга и М. Маттиссона, в котором авторы изучали насколько точно определяют выражения лиц, соответствующие различным эмоциональным состояниям, шизофреники и другие душевнобольные по сравнению со здоровыми людьми. Испытуемым предлагались наборы фотографий мужских и женских лиц, выражающих состояние радости, печали, беспокойства, страха, гнева, смущения, презрения, удивления и подозрения. Исследователи установили, что нарушение внутриличностных связей и потеря социальных коммуникаций, характерные для больных шизофренией, а также для страдающих некоторыми другими видами душевных расстройств, в каждом случае определенным образом снижают способность правильно определять выражения лица.

Проявление эмоций с помощью невербальной коммуникации может противоречить или заменять то, что выражается с помощью языка. При таких обстоятельствах невербальная коммуникация более убедительна. Психолог, педагог, социальный работник в работе с клиентом обязательно должен «увидеть» это несоответствие и понять, что стоит за таким невербальным поведением человека. К примеру, человек старается говорит бодро, даже улыбается, но взгляд выдает тоску и печаль. Если оставить это без внимания, можно потерять действительный смысл того, что тревожит клиента.

На восприятие и понимание человека с ограниченными возможностями здоровья влияют следующие факторы:

наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений по отношению к инвалидам задолго до того, как реально начался процесс восприятия и общения;

наличие уже сформированных стереотипов по отношению к инвалидам;

стремление сделать преждевременные заключения о личности до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация.

Коммуникативный и интерактивный аспекты общения инвалидов

Научная и житейская психология с давних пор пытаются объяснить поведение человека, научить взаимопониманию и взаимодействию, помочь создать такие отношения, которые способствуют личностному росту человека.

Особенности общения и его влияние на психическое здоровье не были в центре внимания работ основоположников психотерапии. Однако в процессе лечения пациентов, страдающих психическими заболеваниями, ученые-практики стремились помочь им осознать скрытые причины заболевания. Спрятанные глубоко в подсознании тревога и напряженность, чувство вины или неспособность разрешить конфликт так или иначе связаны с общением человека с конкретными людьми. Изучение истории жизни пациентов, начиная с его раннего детства, свидетельствует о том, что общение со значимыми людьми оказывает влияние на развитие и психику не только ребенка, но и взрослого человека.

Отечественные психологи А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, В.Н.Мясищев и др. в своих трудах рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Коммуниктивный и интерактивный аспекты общения в зависимости от вида нарушения жизнедеятельности человека и от времени возникновения нарушения той или иной функции имеют свои особенности.

При выраженных нарушениях слуха страдает именно основное средство коммуникации – речь, ее восприятие. Огромное значение играет возраст, в котором человек теряет слух: есть ли зачатки речи, или ребенок не слышал никогда речь взрослого и звуки окружающего его мира. Нарушение слуха сказывается на нормальном формировании словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению восприятия, познания, развития личности. Из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами. Происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений. В связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Это подтверждает положение Л.С. Выготского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Частота нарушений слуха по мере старения возрастает лавинообразно. Если среди лиц в возрасте 40-50 лет плохослышащих всего 6%, то среди лиц в возрасте 50-60 лет их уже 25%, в возрасте 60-70 лет – около 40%, а среди лиц старше 70 лет плохослышащих уже свыше половины. Многие пожилые люди не слышат тихие голоса, высокочастотные звуки, такие, как пение птиц или звонок телефона. Они испытывают трудности при общении с большой группой людей или в сложной акустической среде (поликлиника, вокзал, сберкасса). Потеря слуха перекрывает каналы, по которым к пожилому человеку поступает информация. Это не редко ведет к ухудшению коммуникации и снижению социальной активности.

При частичной или полной утрате зрения человек испытывает большие трудности не только в самообслуживании, передвижении, ориентации, обучении, трудовой деятельности, но и в общении. В связи с дефицитом зрения окружающая среда воспринимается ими с помощью других анализаторов. Преобладающей становится информация акустическая, тактильная, кинестетическая, светоцветовая.

Приобретает значение форма и фактура предметов и материального мира в целом. Особую роль в жизнедеятельности слепых играет слух. Компенсаторная приспособляемость организма наделяет слепого фоточувствительностью кода, дающей возможность различать не только контуры, но и цвета крупных объектов.

Ограничение способности к общению – наиболее частое ограничение жизнедеятельности психически больных. Степень выраженности его может быть различной: либо сужение круга лиц, входящих в сферу общения, сокращение объема информации, либо полная утрата способности общения.

Немаловажным является знание специалистами специфических особенностей того или иного заболевания, препятствующих налаживанию взаимоотношений с окружающими. Как пишет К. Хорни в своей книге «Невроз и личностный рост», самым фундаментальным отличием людей такого склада является вечное сомнение в реальности своего бытия. Чувство тревоги, которое всегда сопутствует нечеткости восприятия, стимулирует воображение и порождает тягостные предчувствия, заставляющие человека в той или иной мере дистанцироваться от общества.

Люди с неясным переживанием материальной ситуации склонны к тревожной мнительности. Их не оставляет ощущение, что мимо внимания прошло что-то важное, в окружающем мире действуют непонятные (а значит недружественные) силы, где-то таится угроза, но не обнаруживает себя явно. Люди, нечетко воспринимающие социальную реальность, испытывают тягостное предчувствие, что могут попасть в неловкое положение. Им кажется, что они не замечают в отношениях окружающих чего-то важного, стараются уловить скрытый смысл происходящего, во всем видят намеки на обстоятельства, понятные другим, но незамеченные самим. Такая впечатлительность тягостна для человека и вынуждает его строить многочисленные и многообразные психологические барьеры, что не может не отразиться на продуктивном общении.

Безусловно, есть ряд психических заболеваний, при которых взаимодействие и взаимопонимание затруднено из-за тяжелых поражений головного мозга. Однако несомненно и то, что психолого-педагогическая работа с психически больными людьми способствует организации посильного для человека общения с окружающими, результатом чего часто является улучшение общего состояния больного. Важное место в программе социальной реабилитации инвалидов с психическими расстройствами занимает обучение семьи отношению к больному и созданию благоприятной микросреды, поддержанию контактов с социальными службами.

Особую группу среди инвалидов с психическими расстройствами составляют люди с умственными нарушениями.

Наличие умеренной и тяжелой умственной отсталости ведет к проблеме отсутствия навыков межличностного общения в среде здоровых людей, несформированность и потребности в таком общении, неадекватной самооценке, негативному восприятию других людей, гипертрофированному эгоцентризму, склонности к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не предусматривает широкого контакта со сверстниками. Если молодой человек содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психологическими и коммуникативными проблемами; если он содержится дома, то с ним рядом находятся только родные и близкие.

Особенности психики и недоразвитие высших психических процессов и свойств личности умственно отсталого сужают круг его отношений и связей, сфера и масштаб их действия более ограничены, более элементарны и просты, менее интимны и разнообразны, отличаются прямым, непосредственным характером. Образующиеся внутриколлективные отношения и связи носят индивидуальный характер, часто они находятся на уровне переживаний. Эти отношения менее гибки, менее устойчивы, носят чисто ситуационный характер.

Отношение к людям с ограничениями здоровья в последнее время меняется: теперь их воспринимают не как пациентов, нуждающихся в уходе, которые не вносят своего вклада в общественное развитие, а как людей, которые нуждаются в том, чтобы были устранены барьеры, препятствующие занятию ими достойного места в обществе. Эти препятствия не только социального, юридического характера, но также и существующие еще в общественном сознании рудименты отношения к инвалидам только как к жертвам биологической и социальной ущербности. К таким препятствиям относятся эмоциональный и коммуникативный барьеры, возникающий при взаимодействии инвалида с окружающими.

Эмоциональный барьер является двусторонним, т.е. он может складываться из непродуктивных эмоциональных реакций окружающих по поводу инвалида – любопытства, насмешки, неловкости, чувства вины, гиперопеки, страха и фрустрирующих эмоций инвалида: жалость к себе, недоброжелательство по отношению к окружающим, ожидание гиперопеки, стремление обвинить кого-то в своем дефекте, стремление к изоляции и т.д. Подобный комплекс затрудняет социальные контакты в процессе взаимоотношений инвалида и его социальной среды. Сам инвалид и его ближайшее окружение остро нуждаются в том, чтобы эмоциональный фон их взаимоотношений был нормализован.

Коммуникативный барьер. Расстройство общения, одна из наиболее трудный социальных проблем инвалидов, является следствием и физических ограничений и эмоциональной защитной самоизоляции, и выпадения из трудового коллектива, и дефицита информации. Поэтому закономерно, что восстановление нормальных для возраста и социального статуса коммуникаций является одной из наиболее значимых целей социальной реабилитации инвалида.

В этой связи, безусловно необходимо проводить работу по гармонизации этих взаимоотношении. Она должна быть в первую очередь направлена на преодоление негативных стереотипов как на макроуровне – уровне массового сознания, так и на микроуровнях – в органах социальной защиты и здравоохранения, коллективе, где учится или трудится инвалид, семье, школе. Помимо создания общего положительного фона в отношении инвалидов, содержанием такой работы должно стать просвещение.

Психологическое консультирование детей с ограничениями здоровья и их родителей.

Проблемы семей, воспитывающих детей с инвалидностью, разнообразны и многоплановы. К ним относятся как сложности, непосредственно связанные со специфическими особенностями той или иной инвалидности, так и различные внешние факторы, оказывающие негативное воздействие на родителей таких детей.

Зачастую психологическая помощь родителям детей с инвалидностью оказывается несвоевременно и не соответствует стоящим перед ними проблемам. Вследствие этого у родителей может формироваться неадекватное, а зачастую и негативное отношение к своему ребенку. Это обстоятельство может иметь серьезные последствия отрицательного характера, для формирования личности ребенка с инвалидностью.

Помимо необходимости проведения психокоррекционной работы в области межличностных отношений родителей и ребенка-инвалида, как правило встает вопрос необходимости психологической коррекции отношений между матерью и отцом ребенка с инвалидностью, матерью и родственниками отца ребенка с инвалидностью, матерью ребенка с инвалидностью и ее родственниками, ребенком с инвалидностью и его здоровыми братьями и сестрами.

Анализ взаимоотношений в таких семьях позволяет выделить следующие типичные характеристики:

– чрезмерная гиперпротекция,

– потворствование одним потребностям ребенка и игнорирование других его потребностей,

– минимизации обязанностей и запретов для него, неустойчивость типа воспитания,

– наличие воспитательной неуверенности,

– фобии потери ребенка и проекция на ребенка собственных нежелательных качеств.

При изучении подростков-инвалидов специалисты пришли к выводу о ведущей роли психического и личностного здоровья в инвалидизации человека.

Психологическими параметрами психического и личностного здоровья подростка-инвалида выступают:

отношение к себе, Я-концепция как система представлений о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. В Я-концепцию входит несколько компонентов:

когнитивный (образ своих способностей, внешности, социальной значимости);

эмоциональный (самоуважение, самолюбие и т.д.);

оценочно-волевой (стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.);

отношение к другим: этот параметр касается характера взаимодействия в микросоциальных отношениях, к кругу значимых других;

отношение к болезни как комплекс переживаний и ощущений больного, интеллектуальных и эмоциональных реакций на болезнь, лечение и взаимодействие с окружающими. Квалификация отношения к болезни является основой коррекции неадекватных позиций и выбора адаптивных стратегий поведения;

специфика развития эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер: важно увидеть, что наиболее подвержено дефекту, что сохранно. Для задач психологического консультирования наиболее значима оценка уровня зрелости психических функций, наличие или отсутствие элементов психического инфантилизма, выделение благоприятных прогностических факторов как предпосылок успешной социальной адаптации клиента;

тип и уровень адаптации как характеристика процесса приспособления к условиям и требованиям социальной среды;

уровень регуляции поведения и деятельности как единство энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов включает в себя: способность к целеполаганию, планированию жизненных целей; степень произвольности, осознанности, опосредованности речью психической деятельности; степень рефлексии; энергетический фон.

Специалисты особо отмечают качественное своеобразие развития человека, имеющего дефект. Качественное своеобразие подростка-инвалида задается законом о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

При рассмотрении процесса компенсации в психологическом консультировании важно ориентироваться на ряд положений, раскрывающих ее сущность и механизмы:

1. Дефект является препятствием, которое актуализирует внутренние силы к выздоровлению и социальной полноценности.
2. Любая помощь человеку с дефектом должна опираться на компенсаторные возможности – именно они выступают на первый план в развитии как его движущие силы.
3. Компенсация имеет целенаправленный характер. Ее цели зависят от внутренних стремлений человека к целостности, а с другой стороны, от социальных требований и ожиданий и направлены на достижение определенного социального типа. Социальная полноценность есть конечная цель, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на достижение определенного социального типа, то есть устранение социальных последствий, связанных с дефектом.
4. Успешность компенсации имеет двойную обусловленность факторами внешнего (социального) и внутреннего (психологического) характера.
5. Компенсация – это результат целенаправленных действий. Компенсаторные силы создают возможность преодоления. Сверхкомпенсация есть крайняя точка одного из двух возможных исходов. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, полная асоциальность психологической позиции.
6. Путь к полной компенсации сложен и тяжел. Ценность для человека имеет не сам дефект и связанные с ним страдания, а их преодоление. Идея испытания есть средство для пробуждения сопротивления и развития ранее не задействованных сил и резервов.

Оказывая психолого-педагогическую поддержку ребенку-инвалиду необходимо учитывать следующие параметры его коммуникативно-поведенческой, эмоционально-волевой и личностной сфер:

стремление ребенка к контакту со взрослыми членами семьи (родителями, прародителями, опекунами);

стремление ребенка к контакту с братьями и сестрами;

стремление ребенка к контакту со сверстниками;

стремление ребенка к контакту с чужими лицами (учителем, воспитателем и др.); характер взаимодействия (доброжелательность, негативизм, инициативность в осуществлении контакта);

преимущественная форма контакта (вербальная, тактильная, зрительная, опосредствованная);

ситуации, вызывающие коммуникативные трудности у ребенка;

наличие паралингвистических средств общения: жестов, мимики, поз и др.;

особенности и характер поведенческих проявлений (оптимизма, тревожности, застенчивости, агрессивности, истеричности, отгороженности и замкнутости);

особенности выражения глаз и лица (тревожность, страх, радость, агрессия, отстраненность);

особенности преобладающего эмоционального фона (оптимистический, нейтрально-деловой, тревожный, депрессивный, неуверенный, мрачный и др.);

характер и содержание высказываний (оптимистичные, неуверенные, агрессивные и мрачные);

наличие переживания дефекта и формы его проявления (депрессия, тревожность, агрессия и др.).

Наблюдение за родителями и опекунами детей-инвалидов осуществляется по нескольким параметрам. Учитываются следующие факторы:

стремление (отсутствие стремления) к установлению адекватных контактов с ребенком;

стремление (отсутствие стремления) к установлению адекватных контактов с другими лицами, членами семьи;

форма и характер взаимодействия с ребенком;

форма и характер взаимодействия с другими лицами;

особенности коммуникативного поведения во взаимодействии с ребенком и другими лицами (доброжелательность, ласковость, жесткость, грубость, безразличие и др.);

особенности применения паралингвистических средств общения с ребенком (мимики, жестов, поз);

особенности использования разнообразных форм досуга (игр, экскурсий, прогулок, вечеров чтения и др.) для общения с ребенком;

выбор преимущественной формы контакта с ребенком (вербальный, тактильный, зрительный, опосредствованный контакт, т.е. через кого-то). На основании полученной информации и наблюдаемых личностных реакций, невербального поведения: тональности разговора, вибрации (дрожания) голоса, поведенческих реакциях детей и родителей выявленных в процессе беседы строится план коррекционной работы, который безусловно, в дальнейшим изменяется и дополняется.

Коррекция эмоционально-волевых, коммуникативно-поведенческих и личностных проблем у детей-инвалидов осуществляется с учетом уровня их интеллектуальных возможностей и выраженности нарушений в психической сфере. Основными целями психокоррекционной работы с детьми, имеющими инвалидность, в рамках психологической помощи семьям являются: формирование эмоционально-теплых отношений детей к их родителям и другим близким лицам, развитие у детей адекватной установки на доброжелательное восприятие окружающего социального мира, формирование нравственных установок и адекватных поведенческих навыков.

В рамках формирования адекватных способов взаимодействия родителей с детьми психолог осуществляет:

коррекцию неконструктивных форм поведения матери (агрессия, необъективная оценка собственного поведения и поведения ребенка, примитивизация поведения и др.);

формирование продуктивных форм контакта в социуме (с ребенком, членами семьи, родственниками, специалистами коррекционного учреждения, другими лицами);

обучение умению любить ребенка, умению сдерживать гнев, раздражение, возникающие в ответ на неумелость или психофизическую недостаточность ребенка;

коррекцию понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенную нейтрализацию отрицания наличия проблем, когда мать ребенка из позиции защиты и позиции противопоставления себя социуму («Он у меня такой, как и все») переходит в позицию взаимодействия («А как его научить? Я не умею»);

постепенное исключение гиперболизации проблем ребенка, бесперспективности его развития («Из него никогда ничего не получится»);

постепенное исключение ожидания чуда, которое внезапно сделало бы ребенка совершенно здоровым, переориентировку матери с позиции бездействия на позицию деятельности с ребенком;

коррекцию взаимоотношений с ребенком (из взаимоотношений, характеризуемых как гиперопека, к оптимальным взаимоотношениям, проявляющимся в уважении личности ребенка и предоставляющим ребенку достаточную его возможностям самостоятельность);

расширение сферы творческого взаимодействия с ребенком.

В рамках переструктурирования иерархии жизненных ценностей родителей ребенка с инвалидностью, психолог:

осуществляет коррекцию внутреннего психологического состояния родителей (состояние неуспеха, связанное с недостаточностью ребенка, должно постепенно перейти в понимание возможностей ребенка, в радость от «маленьких успехов» ребенка);

формирует у родителей установку на ценность существования ребенка независимо от его психофизических ограничений и ценность духовного общения с ним (ценно то, что он любит родителей, а родители любят его);

содействует трансформации установки родителей из позиции переживания за своего ребенка по поводу его недуга в позицию творческого поиска реализации возможностей ребенка;

способствует повышению личностной самооценки родителей на основе результатов их титанического труда, наблюдаемых в успехах ребенка;

В работе психолога с родителями выделяются четыре этапа:

1. привлечение родителей к коррекционно-образовательному процессу, в который вовлечен ребенок;
2. психолог убеждает родителей ребенка в том, что именно в них нуждается ребенок, что именно они могут оказать ему самую необходимую помощь;
3. формирование у родителей интереса к процессу развития ребенка, демонстрация им возможностей существования «маленьких», но очень важных для ребенка достижений, родители обучаются отрабатывать дома с ребенком те задания, которые дает психолог;
4. развитие у родителей чувства успешности и психолого-педагогической компетентности в работе с ребенком.

Роль психолога в данной работе с родителями в сравнении со значением деятельности других специалистов является первостепенной. Привлекая родителей к работе с ребенком, психолог дает им возможность испытать радость успеха, закрепить стенические эмоциональные реакции. Это позволяет рассматривать образовательный процесс как психокоррекционный. Главная задача специалиста – это продемонстрировать родителям возможность поиска и обретения выхода из создавшейся ситуации путем реализации их собственной деятельности.

Только деятельность и творческий процесс, направленный на созидание (развитие ребенка), могут вывести родителей из состояния тревоги, отчаяния и позволят им обрести новые жизненные ориентиры. В итоге воспитательная и обучающая деятельность родителей содействует перестройке их личностей на принятие ребенка-инвалида, на объективную оценку его достоинств и недостатков.

Психолог не только обучает родителей определенному минимуму педагогических знаний, но и внушает им уверенность в успехе их деятельности, помогает осознать потребность в этой деятельности.

В процессе проведения коррекционных занятий самосознание родителей детей-инвалидов оптимизируется. Этот процесс направлен не столько на раскрытие внутреннего психологического конфликта (недуг ребенка с выраженными нарушениями развития может быть неизлечим), сколько на переориентировку родителей с общепризнанных моделей ценностей (ребенок не может быть неполноценным, он должен родиться здоровым, интеллектуально и физически сохранным), которые были у них сформированы в виде родительских репродуктивных установок до рождения ребенка с инвалидностью, на общечеловеческие ценности.

Происходит формирование новых жизненных ориентиров у родителей относительно ребенка-инвалида. Кредо матери в результате проведенных занятий трансформируется в формулу: «Я счастлива от того, что у меня есть ребенок, я люблю его, а он любит меня». Те же процессы происходят и в сознании отца ребенка: «Я люблю этого ребенка. Он слаб. Он нуждается в моей силе и помощи. Он принес мне счастье».

Психокоррекционный процесс в работе с семьей, в которой воспитывается ребенок-инвалид, направлен на изменения в трех плоскостях измерений: когнитивной (познавательной), эмоциональной и поведенческой.

На сегодняшний день хорошо зарекомендовали себя психологические занятия – тренинги для родителей детей-инвалидов. Задача психолога, организующего такие занятия заключается в том, чтобы помочь участнику группы расширить существующий в его сознании собственный образ «Я» путем интеграции полученной информации (специально спрограммированных типичных ситуаций, в которых приходится бывать участнику группы, а также личностно-философских установок, полученных частично от психолога, частично от других лиц, путем анализа примеров из жизни реальных или литературных героев и т.д.).

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Какова структура идентичности?
2. В чем причина возникновения коммуникативных барьеров?
3. В чем отличие социализации от адаптации?
4. В чем особенности социализации инвалида?
5. Каковы возможности интеграции инвалида в обществе?
6. Опишите индивидуальные особенности инвалидов и их влияние на восприятие и понимание людьми друг друга.
7. Назовите основные тенденции коммуникативных проблем межгруппового общения инвалидов.
8. Что такое конформизм, его достоинства и недостатки?
9. Опишите технологии психосоциальной работы с детьми-инвалидами.

Литература для углубленного изучения темы

1. Алмазов Б.Н. Социальное отчуждение (Психолого-педагогический аспект) – М.: Дата Сквер, 2010.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект-Пресс, 2002.
3. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999.
4. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др; Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352 с.
5. Социальная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект-Пресс, 2000. – 475 с.
6. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. Ростов н/Д: Феникс, 2005.
7. Холостова Е.И. Социальная работа с инвалидами: Учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007.
8. Шипицына Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка. Учебное пособие. – СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010.